Hoy, 25 de mayo, se celebra el Día de África, fecha que conmemora la fundación en 1963 de la Organización para la Unidad Africana (OUA), desde el 2002 reemplazada por la Unión Africana (UA). Con este día se pretende realzar los logros que esta organización que engloba a casi todos los países africanos en su lucha contra el colonialismo, el apartheid, los conflictos bélicos habidos y existentes y el progreso económico de un continente en plena ebullición. Un continente en el que viven cerca de 1.200 millones de personas, acosado, en gran parte de su territorio por la hambruna, las guerras, los conflictos étnicos, religiosos, la intervención exterior, la corrupción (precisamente el problema al que se dedica este año el Día de África), etc. Pero en el que también empieza a aparecer algunos signos de esperanza en un futuro mejor.
Para celebrar este Día, el diario El País publica un especial, coordinado por Lola Huete, llamado “África no es un país” en el que se incluyen, además de varios artículos que detallan la situación actual de este continente olvidado, una serie de trabajos sobre la cultura, el arte o el cine africano que no suelen verse habitualmente. Con todo ello podemos trabajar el tema de África de una manera diversa. Me gustaría citar la introducción al especial que describe perfectamente (y muy geográficamente) lo que es África:
“Salvo por el nombre geográfico, África no existe”, decía Ryszard Kapucinski. Y sí, desde Europa, acostumbramos a simplificar su realidad hasta hacerla una y pobre, catastrófica y dependiente. Pero África es un continente: 55 países, más de mil millones de personas, la mayoría muy jóvenes, multiplicidad de mundos, etnias, voces, culturas…
Todo un continente por descubrir.
Añado un enlace a un conjunto de 24 imágenes de paisajes africanos publicadas por ACNUR de mucha calidad y fuerza expresiva.
Y un par de vídeos obre África, uno de Salif Keita“África”,
y el otro de Ismael Lo, titulado, igualmente, “África”:
Más información sobre el Día de África en la página de A.U.
Hace algunos días los asesores y asesoras de los CEP hemos participado en el proceso de elección de los directores/as de los centros educativos de Andalucía. Después de varios años sin realizarse este proceso por retrasos en la publicación de la normativa, han sido más de 200 los centros que han pasado por este proceso electivo solamente en Córdoba, más de 1800 en toda la comunidad. El proceso, después de este espera, podría haber salido mejor, pero no, nada de eso. La Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE) lo califica de desastroso por los incontables errores detectados, desde la propia normativa a la tramitación en Séneca. Totalmente de acuerdo. Pero es más, en lo que a nosotros nos afecta como asesores de formación, el proceso ha sido bastante chapucero. La participación de los asesores y asesoras ha sido vista, en general, como algo muy positivo: podíamos intervenir en un importante proceso que incumbe, nada más y nada menos, que a la elección de la dirección de los centros educativos. Podíamos participar desde el conocimiento que nos da la cercanía al profesorado y a los centros y resaltando la importancia que hay que reconocer a la formación del profesorado como factor clave para desarrollar procesos de innovación y mejora. En la convocatoria nos citaban, no como asesores, si no como personal de la administración educativa. No se visibilizaba nuestra función. Pero es más, no participábamos en los centros de referencia propios si no en los que se nos asignaban en función de criterios ajenos a nuestra función, como podían ser las zonas de inspección o el reparto equitativo de centros entre inspectores. De esta manera resultamos convocados a centros que no conocíamos ni podíamos intervenir en algunos de los que somos referentes. A esto habría que sumar el desigual reparto de centros (compañeros y compañeras con 8 centros, 6, 5, 3 o uno). Y ahora para concluir el proceso, nos encontramos con un sin número de reclamaciones que hacen peligrar el proceso o lo retardan con los consiguientes perjuicios para toda la comunidad educativa.
La base del proceso de elección estaba en la evaluación del “proyecto de dirección”. En los centros en los que he participado y, por lo que he oído, en una gran mayoría de ellos, la calidad de dichos proyectos de dirección no era como para tirar cohetes. Y eso a pesar del curso sobre dirección que han realizado los candidatos y candidatas. Errores ya no sólo formales si no de contenido y planteamiento: mala definición de objetivos, algunos de ellos poco concretos, difíciles de enfocar, con indicadores de seguimiento mal planteados, escasa referencia a las estrategias de implantación de las competencias clave, poca presencia de los procesos de formación e innovación, escasa referencia a las prácticas y metodologías de aula, debilidad del proceso de evaluación y seguimiento del proyecto, etc. Lo más destacado (menos mal) el conocimiento de los centros. En muchas ocasiones, estos proyectos de dirección parecen más un “pacto de no agresión” entre docentes (asentados en su zona de confort) y un candidato a la dirección que se siente un docente más y que no quiere remover mucho el avispero. Por consiguiente, los proyectos de dirección no pasan de ser una mera declaración de intenciones y un “sálvese lo que se pueda y tiremos para adelante“, muy lejos de lo que hoy debe ser una dirección actual de centros educativos. Y digo esto con la convicción de que, seguramente, se han presentado excelentes proyectos.
Personalmente, considero esencial la realización de un buen proyecto de dirección, independientemente del propio proceso, la falta de competencia o el ambiente en el que se presente. Este proyecto debe ser la clave sobre la que se fundamente todo el trabajo de la comunidad escolar, especialmente, el profesorado, de cara a la mejora del centro. En este aspecto, la formación del profesorado debe ser un elemento crucial ya que la puesta en práctica de muchos de los objetivos de mejora que se propongan deben llevar consigo un proceso de formación en el propio centro. Es el caso del cambio metodológico, el desarrollo de las competencias clave o la innovación educativa. De nada sirve la formación individual del profesorado en estos aspectos tan importantes para el centro. Es preciso poner en marcha formación en centro de impacto efectivo. En este sentido la labor de la dirección es primordial. Es aquí cuando se habla de “liderazgo pedagógico” de la dirección que vendría a complementar los otros aspectos del liderazgo educativo como son el organizativo y el de gestión. El liderazgo pedagógico es fundamental para la transformación y mejora de los centros. Además, entre los expertos del tema, ya no se habla tanto de la figura del director/a como “líder” sino de “liderazgo de la dirección”, subrayando la necesidad de asociar, involucrar, aglutinar a la mayor parte posible de miembros de la comunidad educativo en la consecución de unos objetivos comunes propuestos. Es un liderazgo compartido, nada autoritario, democrático, participativo y empático. Se trata de crear equipos directivos. Esta función de liderazgo pedagógico se encuentra consagrada por la propia LOMCE.
Sobre este aspecto del liderazgo de los equipos directivos, me gustaría recomendar el siguiente vídeo de una conferencia de la doctora Beatriz Pont, analista de políticas educativas de la OCDE y experta en liderazgo escolar, en Educaixa (descargar resumen).
En definitiva,creo que es necesario revalorizar y resaltar la importancia del proyecto de dirección, que pase de ser un mero documento administrativo a un elemento esencial del proceso de cambio y mejora de los centros. Es preciso insistir en la necesidad de incluir aspectos esenciales como un buen diagnóstico de la situación del centro, para, a partir de aquí, determinar los objetivos de mejora, realistas, concretos, alcanzables, priorizados y medibles; incluir un buen plan de formación que sirva para desarrollar efectivamente los objetivos propuestos y, siempre que se posible, bajo la modalidad de formación en centros y, finalmente, debe incluir un buen plan de seguimiento y evaluación del proyecto con indicadores de calidad bien definidos, medibles y evaluables.
Creo que no exagero mucho si digo que Andalucía es una de las regiones españoles que reúne en su historia más número de mitos, símbolos y, por qué no decirlo, tópicos, los cuales, en su conjunto, han sido utilizados en diferentes momentos históricos al servicios de intereses particulares y que, en ocasiones, ha terminado en una suerte de distorsión pintoresca muy cercana a esa imagen folklórica de charanga y pandereta nada más alejada de la realidad histórica pero que persigue como un mantra a esta región.
El último número de la revista “Andalucía en la Historia” se dedica precisamente a desentrañar estos mitos al “analizar el proceso de elaboración y difusión de una selección de conceptos que condicionan el conocimiento de nuestro pasado“. Mitos como Tartessos, al-Andalus, el Siglo de Oro, la Carrera de Indias, la industrialización y la cuestión agraria son algunos de los mitos relacionados con la Historia de Andalucía que son tratados en este número por especialistas de distintas universidades andaluzas, tales como como Manuel Peña (Universidad de Córdoba), Eduardo Ferrer Albelda (Universidad de Sevilla), José Antonio González Alcantud (Universidad de Granada), Marina Alfonso Mola (UNED), Carlos Arenas (Universidad de Sevilla), Antonio Herrera González de Molina (Universidad Pablo de Olavide) o el historiador Jesús P. Vergara Varela.
No están todos los que son pero si son todos los que están. Quizás tendría que haber partido de uno de los mitos más extendidos y más controvertidos: ¿podemos hablar realmente de una Historia de Andalucía o más bien de una Historia de España en Andalucía?. Hablar de Historia de Andalucía alegando su “carácter milenario” como pueblo al referirse a la cultura de Tartessos o a Los Millares o a al-Andalus es, en mi opinión, totalmente absurdo. Igual que referirse a Séneca, San Isidoro de Sevilla o Averroes como “andaluces”, por el hecho de haber nacido en una demarcación geográfica que hoy coincide con la comunidad autónoma de Andalucía. Pero, para algunos autores, no es nada absurdo este hecho, si no todo lo contrario, tal y como opina el islamólogo de la Universidad de Sevilla, Emilio González Ferrín al afirmar que “la historia de Andalucía se ha vaciado para crear la de España” (La fuente andalusí de la cultura andaluza) o el antropólogo Isidoro Moreno para el cual Andalucía haría mantenido una civilización propia y autóctona resultado de la incorporación de elementos de los pueblos que la habían habitado en algún momento de su historia. Igualmente, como indica en su artículo el profesor José A. González Alcantud sobre “El mito de al-Andalus“, “el mito no tiene por qué someterse a un régimen de veracidad“. Ahora bien, aunque no sean necesariamente verdaderos o falsos, su uso o abuso puede implicar una cierta manipulación de la historia a cargo de historiadores o políticos, tal y como ocurre con otro de esos mitos fundacionales de Andalucía, Blas Infante, el “padre de la patria andaluza”. Algo parecido a lo que ocurre con toda la serie de mitos “históricos”que se extienden en otras latitudes peninsulares que son utilizar para apoyar determinados proyectos nacionalistas. Es, precisamente, el mito de al-Andalus uno de los que mayores controversias ha producido, un mito que, como indica el profesor González Alcantud, encierra “un fondo verdadero que no es otro que la necesidad de convivencia, no tanto entre las religiones en sentido abstracto, como entre los sujetos reales y concretos“. Frente a ese mito, un tanto “buenista“, se alzan voces como las del profesor Serafín Fanjul, Gustavo Bueno o el más reciente trabajo de Darío Fernández-Morera (“El mito del paraíso andalusí”, 2018) que viene a desmotar ese supuesto mito de la convivencia y retrata un mundo de violencia, represión religiosa, esclavismo y violencia, muy lejos del paraíso andalusí de convivencia, tolerancia y paz que nos retrataba el mito. Indudablemente, el mito no tiene por qué ser reflejo fehaciente de la realidad histórica, ni tenemos que asumirlo como tal. Estoy con el profesor Alcantud cuando indica que “el mito tiene una vivencialidad que pasa sobre todo por el cultivo de la nostalgia estetizada“. Precisamente, esa es la esencia del mito. una aspiración a un mundo ideal que, en buena parte, puede estar alejado de la realidad histórica pero que, en otra parte no menos importante, esconde una verdad.
En definitiva, un buen número que nos puede servir, no sólo para debatir el problema de la existencia o no de la identidad andaluza, si no, mucho más, para tratar el tema del uso y abuso de la historia con nuestros alumnos/as, los mitos, las ideas estereotipadas, la verdad o falsedad histórica y otros temas que pueden ser de gran interés sin duda.
El magnífico programa de RTVE “El Escarabajo verde” dedica un reportaje al problema de la despoblación rural. En este documental titulado “Pueblos en peligro de extinción” tenemos y buen material para trabajar este tema de Demografía y Geografía rural que afecta a amplias zonas de nuestro territorio, como es la zona del Prepirineo aragonés. Las causas de este abandono, las consecuencias y algunas de las alternativas posibles a este grave fenómeno, podemos verla en este documental. Muy ilustrativos los testimonios de los vecinos así como los de los neorrurales, que dibujan un cierto cambio de tendencia.
Totalmente compatible con la lectura del libro de “La España Vacía” de Sergio del Molino, del que hicimos hace unos meses una reseña.
Añado un reciente artículo de Ignacio Urquizu en el periódico “El País” publicado el 25 de mayo titulado “La España que vacían” en el que comenta este tema de la despoblación del interior de España.
La revista “Estudios Pedagógicos” de la Universidad Austral de Chile dedica su último número a la Educación patrimonial. En este monográfico aparecen un buen número de artículos firmados por reconocidos especialista en esta materia, muchos de los cuales son españoles, y en ellos se tratan aspectos de gran interés en la Educación patrimonial, tales como la formación del profesorado y la educación patrimonial, a cargo de Andrés Domínguez Almansa y Ramón López Facal (Universidad de Santiago de Compostela), la evaluación de programa educativos sobre patrimonio, realizado por Olaia Fontal y Marta Martínez (Universidad de Valladolid), el análisis de diferentes apps relacionadas con la educación patirmonial, a cargo de Iratxe Gillate y Naiara Vicent (Universidad del País Vasco UPV-EHU) y Carmen Gómez-Redondo ySofía Marín-Cepeda (Universidad de Valladolid) o la relación entre patrimonio, las competencias históricas y las metodologías activas, realizado por Pedro Miralles, Cosme Gómez yRaimundo Rodríguez (Universidad de Murcia).
Además aparecen otros artículos que analizan otros aspectos prácticos relacionados con el patrimonio tanto en España como en Chile o Brasil, que nos puede proporcionar buenas ideas para trabajar nuestro patrimonio más cercano.
