El «no lugar». Su didáctica.

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Conocido el concepto de «no lugar», cabe la pregunta: ¿se puede enseñar a los alumnos/as de Secundaria?. Sin duda es un concepto de gran interés pero difícil de presentar, aunque puede ser factible, siempre y cuando se adapte de manera adecuada al nivel de comprensión y experiencia de los estudiantes. ¿Cómo lo podemos abordar?. Podemos establecer algunas consideraciones que nos guíen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este importante concepto geográfico. como por ejemplo:

1. Contextualización: Es importante contextualizar el concepto de «no lugar» en la vida cotidiana de los estudiantes, proponiendo ejemplos reconocibles en su entorno inmediato, como centros comerciales, estaciones de servicio, aeropuertos o supermercados. Esto les ayudará a relacionar el concepto con su propia experiencia. Esta contextualización puede complementarse con visitas a algunos de estos «no lugares».
2. Relación con la vida cotidiana: Explorar cómo los «no lugares» impactan la vida cotidiana de los estudiantes. Puedes discutir cómo estos espacios influyen en sus interacciones sociales, en su sentido de pertenencia y en su experiencia del entorno urbano, su apego a ellos, etc.
3. Discusión crítica: Fomentar la discusión y el debate entre el alumnado sobre los pros y los contras de los «no lugares». Pueden explorar preguntas como: ¿cómo influyen estos espacios en nuestra identidad y en nuestras relaciones sociales? ¿Qué papel juegan en la globalización y la urbanización?, ¿cómo se desarrollan sentimientos de apego o desapego hacia estos espacios?
4. Conexiones interdisciplinarias: Relacionar el concepto de «no lugar» con otras áreas de estudio, como la geografía urbana, la sociología o la historia. Esto puede enriquecer la comprensión de los estudiantes sobre la complejidad de los espacios contemporáneos y su contexto sociohistórico.
5. Actividades creativas: Proponer al alumnado actividades que sirvan para expresar su comprensión del concepto de «no lugar», como, por ejemplo,, dibujos, ensayos, debates o presentaciones. Esto les permitirá profundizar en su comprensión y desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
6. Proyección en mapas: representar en mapas y planos urbanos los «no lugares» y establecer relaciones espaciales entre dichos elementos, utilizando las fotos y la información recopilada en salidas didácticas y utilizando herramientas como Google Maps. Los estudiantes pueden agregar descripciones breves de cada lugar y explicar por qué lo consideran un «no lugar».
7. Análisis de imágenes: Se puede presentar a los estudiantes una serie de imágenes que representen tanto «lugares» como «no lugares». Se trata de que los alumnos/as analicen dichas imágenes y discutan las diferencias entre ambos tipos de espacios. ¿Qué elementos visuales distinguen un «no lugar» de un «lugar»? ¿Qué sensaciones o emociones evocan estas imágenes?
8. Historias personales: El alumnado puede desarrollan breves ensayos reflexivos sobre una experiencia personal en un «no lugar». Pueden elegir un lugar que hayan visitado recientemente, como un centro comercial o una estación de tren, y reflexionar sobre cómo se sintieron mientras estaban allí, qué observaron y cómo esa experiencia influyó en su percepción del lugar y de sí mismos.

En definitiva, el concepto de «no lugar» tiene grandes posibilidades de cara al desarrollo de las competencias geográficas en el alumnado, sirve para abrir su concepción espacial y delimitar diferencias espaciales entre diversos espacios que determinan su vida cotidiana.

Del «lugar» al «no lugar»

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A través de una serie de lecturas, he vuelto a un concepto que me interesa mucho: el «no lugar«. Este concepto fue acuñado por el antropólogo francés Marc Augé en su obra seminal «Los no lugares: espacios del anonimato. Antropología de la sobremodernidad» (1992). Augé propuso este término para describir espacios contemporáneos que carecen de la profundidad histórica y cultural asociada a los lugares tradicionales. Estos espacios son principalmente funcionales, diseñados para servir a una finalidad específica sin generar un sentido de identidad o pertenencia para quienes los utilizan.

Los «no lugares» son espacios caracterizados por su naturaleza transitoria y funcional. Son lugares de paso, como aeropuertos, estaciones de tren, autopistas, centros comerciales, hoteles, entre otros. Estos espacios están diseñados principalmente para cumplir una función específica, como facilitar el transporte, las compras, el trabajo, etc. No están destinados a la permanencia prolongada o a generar vínculos emocionales que si proporcionan los lugares habituales. En los «no lugares», las interacciones entre las personas suelen ser impersonales y superficiales. Los individuos que ocupan estos espacios suelen ser anónimos y pasajeros, lo que contribuye a una sensación, según el autor, de alienación y despersonalización. Además, estos lugares tienden a ser homogéneos en su diseño y estructura, lo que contribuye a la pérdida de individualidad y diversidad.

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En los «no lugares», las experiencias de las personas tienden a ser fragmentadas y descontextualizadas. Las actividades realizadas en estos espacios, como esperar en una fila, comprar un billete o tomar un café, se perciben como actividades aisladas y desprovistas de un significado más amplio. Esto contrasta con la experiencia de los lugares tradicionales, donde las actividades están imbuidas de historia, cultura, sentimientos, emociones y un significado simbólico.

Otro rasgo de los «no lugares» es su carácter de temporalidad efímera. A menudo, estos espacios están sujetos a cambios rápidos y constantes en función de las demandas comerciales o tecnológicas. Como resultado, pueden carecer de una identidad arraigada o de una sensación de continuidad histórica.

La proliferación de los «no lugares» en la era contemporánea está estrechamente relacionada con la globalización y la estandarización de los entornos construidos. Las cadenas internacionales de hoteles, restaurantes y tiendas minoristas, así como las infraestructuras de transporte modernas, contribuyen a la creación de espacios homogéneos que se pueden encontrar en diferentes partes del mundo. A esto llama Augé «sobremodernidad». Las sensaciones llegan a ser idénticas independientemente del lugar en el que te encuentres.

Algunas referencias bibliográficas:

• Augé, Marc. (1992). Los no lugares: espacios del anonimato. Antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa.
• Augé, Marc. (2000). Por una antropología de la movilidad. Barcelona: Gedisa. En este libro, Augé profundiza en la relación entre los «no lugares» y la movilidad en la sociedad contemporánea, explorando cómo los espacios de tránsito afectan nuestra experiencia del mundo.
• García Canclini, Néstor. (2005). Diferentes, desiguales y desconectados: Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa. En este libro, García Canclini reflexiona sobre los cambios en la cultura y la sociedad contemporánea, incluyendo el impacto de los «no lugares» en la vida urbana y la identidad cultural.
• Martínez de Guereñu, Leandro. (2001). El tiempo en la ciudad. Crítica del presente. Barcelona: Gustavo Gili. En este libro, el autor examina el papel del tiempo y el espacio en la ciudad contemporánea, incluyendo el concepto de «no lugar» y su relación con la experiencia urbana. Muy recomendable.
• García, Ismael, y Guillamón, Mercedes. (2008). Marc Augé. El sentido de los no lugares. Barcelona: Ediciones Península. Este libro ofrece una introducción al pensamiento de Marc Augé, centrándose en su concepto de «no lugar» y su relevancia en la sociedad contemporánea.

En otra entrada veremos cómo se puede enseñar este concepto al alumnado de Secundaria.

Paisajes sonoros (III)

rio Duero y ermita de San Saturio, Soria, Comunidad Autónoma de Castilla, Spain, Europe

Siguiendo con el tema de los paisajes sonoros podemos avanzar un poco más explorando otro concepto relacionado como es el de la musicalidad del paisaje. Cuando hablamos del concepto de «musicalidad de los paisajes» se refiere a la idea de que los entornos naturales y urbanos tienen cualidades sonoras que pueden ser percibidas de manera similar a la música. Al igual que una composición musical, los paisajes pueden tener ritmo, melodía, armonía, textura y dinámica. Esta perspectiva invita a explorar los sonidos del entorno como elementos que forman una especie de «sinfonía natural» o «partitura urbana». Aunque mis conocimientos musicales no van muy allá, si podemos identificar algunos elementos de la teoría musical en los paisajes como:

Ritmo: Los paisajes tienen un ritmo inherente que se manifiesta a través de la repetición de sonidos en el tiempo. Por ejemplo, el ritmo del viento soplando entre los árboles, el golpeteo constante de las olas en la playa, el sonido regular de los pasos de las personas en una calle concurrida, o el tañer de las campanas en un valle.

Melodía: Algunos sonidos en el paisaje pueden destacarse como melodías distintivas, como el canto de los pájaros en un bosque, el repiqueteo de las gotas de lluvia sobre el tejado o el zumbido de los insectos en un prado.

Armonía: Los diferentes sonidos en un paisaje pueden combinar de manera armoniosa para crear una sensación de cohesión y plenitud. Por ejemplo, en un parque urbano, los sonidos de los niños jugando, el murmullo de las fuentes y el canto de los pájaros pueden mezclarse de manera armoniosa para crear una atmósfera agradable y serena.

Textura: La textura sonora se refiere a la calidad y variedad de los sonidos en un paisaje. Al igual que en la música, los paisajes pueden tener una textura suave y tranquila, como el susurro de las hojas en un bosque, o una textura más densa y compleja, como el bullicio de una ciudad durante las horas punta.

Dinámica: La dinámica sonora se refiere a los cambios en el volumen y la intensidad de los sonidos en un paisaje. Por ejemplo, el sonido de una tormenta que comienza suavemente con leves truenos y luego se intensifica con fuertes ráfagas de viento y lluvia.

Explorar la musicalidad de los paisajes nos invita a escuchar de manera más atenta y consciente el entorno que nos rodea, reconociendo los patrones, contrastes y emociones que pueden surgir de los sonidos naturales y urbanos. Esta perspectiva nos permite apreciar la riqueza y la belleza de los paisajes sonoros, así como profundizar nuestra conexión emocional con el mundo que habitamos. Seguiremos profundizando en este tema añadiendo el elemento visual.

Os invito a disfrutar del paisaje de Islandia con Ólafur Arnalds,

y del gran Ludovico Einaudi en el ´paisaje del Ártico con «Elegy for the Arctic.

o de la Dehesa cordobesa con Alberto de Paz.

https://music.youtube.com/watch?v=5eRApaBDWT8&si=eVSqsKgdFzm-cutK

Paisajes sonoros (II)

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El paisaje sonoro es un concepto fascinante que nos invita a reflexionar sobre la forma en que percibimos y experimentamos el mundo a través del sonido que nos rodea en nuestro entorno cotidiano. Hace un tiempo hicimos una entrada en este blog. A raíz dela sesión final de las IV Jornadas de educación y patrimonio en se centró en la interacción entre música y paisaje (contamos con la intervención del artista y compositor Alberto de Paz), he creído necesario avanzar en este tema.

Este concepto, desarrollado por el compositor canadiense R. Murray Schafer en la década de 1970, nos lleva más allá de la noción convencional de paisaje como algo puramente visual, para incluir la totalidad de los sonidos que conforman nuestro entorno. En nuestra vida diaria, estamos constantemente inmersos en un mar de sonidos: el tráfico de la ciudad, el murmullo de la gente, el canto de los pájaros, el zumbido de los electrodomésticos, entre otros. Estos sonidos no solo son una parte inevitable de nuestra existencia, sino que también tienen un profundo impacto en nuestras emociones, estados de ánimo y bienestar general. Un ambiente acústico agradable puede generar sensaciones de calma y tranquilidad, incluso emociones casi místicas, mientras que un entorno ruidoso y caótico puede provocar estrés y ansiedad.

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Al prestar atención consciente a nuestro paisaje sonoro, podemos desarrollar una mayor apreciación por la riqueza y diversidad de los sonidos que nos rodean. Podemos aprender a identificar y distinguir diferentes tipos de sonidos, así como a reconocer cómo interactúan entre sí para crear una experiencia auditiva única. Esta práctica de escucha activa nos permite conectarnos más intensamente con nuestro entorno y desarrollar una mayor sensibilidad hacia el mundo que nos rodea.

Además de enriquecer nuestra experiencia personal, el estudio del paisaje sonoro también tiene importantes implicaciones en áreas como la planificación urbana.

En términos de planificación urbana, el diseño de espacios públicos y comunidades debería tener en cuenta no solo los aspectos visuales, sino también los acústicos. La creación de entornos sonoros armoniosos y equilibrados o al menos, no desagradables, puede contribuir a mejorar la calidad de vida de los residentes y promover un sentido de pertenencia y conexión con el lugar. Lo contrario puede generar «no lugares», ámbitos no agradables, poco habitables e incluso estresantes.

en educación, especialmente, en materias como la Geografía (3º de ESO), podemos trabajar el paisaje sonoro desde diversos enfoques. a continuación proponemos algunas posibilidades:

1. Grabación de Paisajes Sonoros: Podemos establecer a los estudiantes en grupos pequeños y se les asignan o eligen un lugar del centro o de su entorno próximo para grabar los sonidos que lo caracterizan. Pueden utilizar grabadoras de audio o incluso teléfonos móviles para capturar los sonidos ambiente durante un período de tiempo específico. Luego, pueden reunirse para escuchar y discutir las grabaciones, identificando los diferentes sonidos y reflexionando sobre cómo contribuyen a la atmósfera del lugar, haciéndolo más o menos agradable.
2. Mapa de Sonidos: Esas grabaciones se puede geolocalizar, utilizando aplicaciones como google maps para elaborar un mapa de sonidos utilizando símbolos o colores para representar los diferentes tipos de sonidos que encontraron en cada ubicación. Esta actividad les ayudará a visualizar y comprender la diversidad de paisajes sonoros que existen en su entorno.
3. Juego de Identificación de Sonidos: a partir de estos u otros sonidos, se pueden realizar juegos en los que los alumnos y alumnas identifiquen sonidos tanto del entorno como de otros espacios. Esta actividad les ayudará a desarrollar habilidades de escucha aguda y conciencia auditiva. Incluso, en cooperación con otras asignaturas como Música, se puede motivar al alumnado a crear composiciones musicales o piezas de audio utilizando los sonidos que grabaron anteriormente. Pueden experimentar con la manipulación de los sonidos, la superposición de capas y la creación de patrones rítmicos para expresar emociones o contar una historia a través del sonido. Esta actividad les permitirá explorar su creatividad y habilidades musicales mientras profundizan su comprensión del paisaje sonoro.

Indudablemente, el paisaje sonoro es una dimensión fundamental de nuestra experiencia del mundo que merece ser explorada y apreciada. Al prestar atención consciente a los sonidos que nos rodean, podemos desarrollar una mayor sensibilidad y comprensión de nuestro entorno y apreciar el paisaje desde otro punto de vista.

Deconstruyendo el discurso educativo actual: una mirada filosófica crítica

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Hemos convocado una nueva actividad formativa en el CEP de Córdoba a la que hemos denominado «Deconstruyendo el discurso educativo actual: una mirada filosófica crítica«. Este curso surge de la necesidad de reflexionar sobre las prácticas educativas que predominan en nuestros centros escolares y sus implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad, la educación por competencias y el uso de las llamadas «metodologías activas», como el aprendizaje basado en proyectos, se ha convertido en el enfoque hegemónico, predominante en educación, promovido como la solución más eficaz y única para mejorar la calidad educativa.

Sin embargo, este enfoque se ha asumido son apenas crítica ni reflexión sobre el propio sentido de esta perspectiva y si, realmente, es el único enfoque que debe asumir nuestro sistema educativo. Creemos que es importante cuestionar estos enfoques y examinar críticamente su eficacia y fundamentos científicos. ¿Realmente están preparando a nuestros estudiantes para afrontar los desafíos del mundo contemporáneo? ¿Qué evidencia científica respalda estas metodologías? ¿Estamos priorizando la adquisición de habilidades y competencias en detrimento del desarrollo de conocimientos profundos y significativos?.

Esta actividad contará con la presencia de varias voces críticas a este enfoque hegemónico y las cuatro sesiones que la componen se van a abordar aspectos específicos del sistema educativo actual, ofreciendo una mirada crítica abierta al debate y a la confrontación reflexiva de ideas por parte de los participantes.

Algunos de los temas que se tratarán incluyen:

• Crítica a la educación por competencias: ¿Qué implica realmente ser competente en el mundo actual? ¿Estamos simplificando demasiado la complejidad del aprendizaje humano? ¿Qué significa exactamente el enfoque competencial? ¿A quién es más útil, al sistema productivo o al alumnado?
• El mito del aprendizaje basado en proyectos: ¿Qué evidencia tenemos sobre la eficacia del aprendizaje basado en proyectos? ¿Estamos sobrevalorando la motivación intrínseca de los estudiantes y subestimando la importancia del contenido curricular? ¿Es tan útil el ABP como se dice?
• ¿Cómo se han ido sucediendo las leyes educativas? ¿qwué hay detrás de cada reforma educativa?
• Alternativas pedagógica al enfoque predominante.

Las sesiones serán las siguientes:

Sesión 1. 4 de abril.
Ponente: Carlos Fernández Liria, Universidad Complutense de Madrid.
Ponencia: Recapitulación de 50 años en la enseñanza.

Sesión 2. 11 de abril.
Ponente: Pascual Gil Gutiérrez, Profesor de Geografía e Historia. IES Antonio Serna, Albatera (Alicante)
Ponencia:

Sesión 3. 18 de abril.
Ponente: Enrique Javier Diez Gutiérrez. Facultad de Educación en la Universidad de León
Ponencia: Pedagogía Antifascista. Construir una pedagogía inclusiva, democrática y del bien común frente al auge del fascismo y la xenofobia.

Sesión 4. 25 de abril
Ponentes: Olga García Fernández (profesora de Filosofía en el IES Julio Verne de Bargas, Toledo) y Enrique Galindo Ferrández (profesor de Filosofía en el IES Escultor José Luis Sánchez de Almansa, Albacete)
Ponencia: El pedagogismo dominante y las metodologías salvíficas.

Daremos cuenta del desarrollo de las sesiones.