Formación del profesorado en prácticas.

La semana pasada realizamos las dos últimas sesiones del curso de formación del profesorado en prácticas. Estas sesiones han sido dedicadas a la especialidad: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Estaban destinadas al profesorado que ha aprobado la oposición y presentaba menos de dos años de experiencia docente previa. El resto no ha tenido que hacer este módulo, limitándose su formación a dos sesiones de tres horas cada una: total, que  más del 80% del profesorado que ha superado la oposición se ha limitado a recibir 6 horas de formación. Se supone que la experiencia, que es un mérito, exonera a este colectivo de hacer el resto del curso.

Cabría preguntarnos si esta formación es la adecuada, la suficiente y la necesaria para conseguir un profesorado bien preparada, actualizado en todos los aspectos (científico, didáctico, pedagógico, afectivo, etc.) para hacer frente a los retos que tenemos encima (y  a los que están por llegar). Desde mi punto de vista no a todo. Yo creo que una adecuada formación no se puede despachar con 2 sesiones (a pesar de la experiencia, que no lo es todo en educación) ni con 8 al nuevo profesorado. Se precisan nuevas formas, en las que, junto a los aspectos teóricos, tengamos una adecuada práctica, un buen seguimiento o acompañamiento del profesorado novel a cargo de profesionales de prestigio que acompañen a estos nuevos profesores en sus primeros momentos. Además, debemos tener una formación en profundidad que abarque todos los aspectos de la función docente, desde el pedagógico, al didáctico, al científico, al burocrático, etc. Una formación que supla las deficiencias iniciales que el CAP (esa gran impostura) no ha logrado  solucionar (¿lo haré en Master en Secundaria que se intenta crear o será simplemente, un CAP extendido, otro intento vano, pero muy provechoso para la Universidad?). No podemos basarlo todo en la buena predisposición del profesorado, en las capacidades innatas, ni en el efecto imitación, ni en nada de esto. Un buen profesorado requiere de unas sólidad bases, una buena formación inicial y una formación continúa de calidad que dote al profesorado de las adecuadas herramientas docentes.

Las sesiones de la especialidad fueron impartidas, por el que suscribe este artículo y por el profesor del IES “Averroes” Fernando López Montilla. En la primera sesión intenté dar algunas de las claves de lo que, para mi, debe ser una adecuada formación del profesorado. Ésta debe basarse en cuatro pilares:

• Formación pedagógica.
• Formación didáctica.
• Formación científica.
• Conocimiento del entorno.

A continuación añado la presentación en impress que me sirvió de guía. Ni mucho menos es todo lo que se podía decir, pero si pretendía sentar las bases para despertar las inquietudes formativas en este profesorado.

Fernando López Montilla introdujo la programación en competencias. La  presentación que utilizó en su exposición es la siguiente:

El tema lo vamos a desarrollar en el siguiente post. Da mucho de sí.

Reflexiones sobre Asesoramiento Docente y Formación Permanente del Profesorado (II).

Retomamos el apunte. Jaume Martínez Bonafé, en su artículo publicado en la revista digital “Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado” (Universidad de Granada, abril de 2008 ) y titulado “El olvido de la investigación-acción en el asesoramiento docente y en la innovación educativa“, se plantea la investigación sobre la práctica, esto es, la investigación-acción, “como el camino para construir el conocimiento crítico sobre la escuela y, por lo tanto, como forma y fondo del asesoramiento, la formación y el apoyo al profesorado”.

Resalta las bondades de esta práctica que, sin embargo, no goza de buena salud. Y ¿porqué?. En opinión del autor, la razón de ello es que estamos instalados (tanto asesores como profesores) en una racionalidad (¿obligada o acomodaticia?) que “desperdicia y da la espalda a esa estrategia de construcción de conocimiento profesional que parte del reconocimiento del sujeto y de su capacidad para problematizar su experiencia”. La cuestión sería plantearse las condiciones necesarias, precisas, para llevar a cabo esta estrategia metodológica, en condiciones favorables, o al, menos, neutras, aspecto éste que, hoy, resultaría complicado prever en plena fiebre de las competencias, las pruebas de diagnóstico y los planes de mejora y calidad. Para el profesor Martínez Bonafé, tenemos que tener en cuenta una amplia pluralidad de condiciones para llevar la investigación-acción a nuestra práctica profesional. En primer lugar señala las de carácter epistemológicas y académicas refiriéndose a que, generalmente, la experiencia social y pedagógica de la educación es mucho más amplia de lo que la tradición académica conoce y considera importante. En este sentido ve como un desprecio (y por extensión desperdicio) a la experiencia y a las iniciativas y movimientos alternativos al posicionamiento oficial. Es decir, no están bien vistas aquellas prácticas que se salen de lo oficialmente reconocido, y, por consiguiente, se desprecian o infravaloran, cuando no se atacan como “pedagógicamente peligrosos”. Esto hace que el profesorado (y los asesores y asesoras) no se planteen un cambio de su práctica docente por miedo a diferenciarse excesivamente de la tónica normal y parecer que, o bien quiere destacar sobre los demás, o bien, parece que no se considera válida la práctica mayoritaria. Un cambio de esta racionalidad implicaría valorar otros saberes, otros conocimientos además de los establecidos y hegemónicos.

Existen, en segundo lugar, los condicionamientos curriculares y de formación docente. Aquí nos incluimos nosotros, los asesores. El autor señala que “Las sucesivas reformas curriculares incrementaron la conocida escisión entre el contexto de formulación y el contexto de realización; a ningún profesor se le ocurre hoy pensar que está protagonizando ningún cambio curricular, simplemente espera a las propuestas de las editoriales del libro de texto.” Esto implica que el profesorado ha renunciado a su capacidad de iniciativa, aspecto éste que se ve reforzado por el tipo de formación permanente que recibe, mayoritariamente expertista. Coincido con él, en que el modelo de formación consumista (necesidad de acumulación de horas de certificación a asistencia a cursillos para sexenios, traslados, etc.) ha acabado con la mayor parte de las iniciativas de investigación educativa reales.

Por último, remarca la importancia de las condiciones políticas, administrativas y sindicales en el desprecio de la estrategia investigativa: En ninguna de las recientes reformas del sistema educativa, incluida la que está en marcha (LOE, LEA) a ninguna Consejería ni Ministerio se le ha ocurrido construir el currículo y el desarrollo profesional con la participación efectiva y real (no meramente simbólica) del profesorado. Este hecho se une al ambiente de desmovilización y a la actitud acrítica de gran parte del colectivo.

A pesar del panorama que nos dibuja el profesor Martínez Bonafé, acaba su artículo con un canto a la esperanza, “existe la esperanza de encontrar archipiélagos en medio del naufragio. La posibilidad también de otros saberes emancipatorios entre el profesorado”. Aboga por encontrar esos otros caminos que lleven al profesorado a una práctica docente emancipatoria. En este camino la importancia de la formación del profesorado es evidente. Se debe también cambiar la práctica asesora: del expertismo, de la convocatoria de cursillos en los que se da una comunicación unidireccional, relegando la experiencia del profesorado a un segundo plano, a la formación reflexiva y participativa, en la que el protagonista es el profesor o profesora y en la que el asesor toma un papel más participativo y efectivo. Los CEPs deben ser ese motor de cambio, pero de un cambio real y emancipatorio, siempre que retomen el papel para el que fueron creados (¿o no?).

En conclusión, un artículo que, de manera sintética pone sobre la mesa una serie de puntos que se deberían tratar con más detenimiento pero que, sin duda, abre las puertas para un interesante debate en pleno fiebre competencial. ¿Vamos por el buen camino o la nueva reforma supone un giro en la política educativa llevada acabo en los últimos años, con lo que de aceptación de fracaso evidente puede suponer?. Profundizaremos más en ello.

(Incluimos un pp. sobre la estrategia educativa de la investigación-acción interesante).

Reflexiones sobre Asesoramiento Docente y Formación Permanente del Profesorado (I).

Estamos terminando el plan de actuación del curso 2007/08 y salvo una actividad por realizar, una formación en centros por cerrar y algunos grupos de trabajo por evaluar, el trabajo de este curso puede darse por finalizado. Es hora de ir haciendo balance del trabajo realizado y, sobre todo, ir planificando el trabajo del curso próximo. Sin duda, esta es la parte más sensible del todo el año: hay que hacer una necesaria y profunda reflexión sobre todas las actividades que se han llevado a cabo para dilucidar que de positivo se ha hecho, que no ha salido como se esperaba, que es conveniente mantener y que hay que rectificar e cara a mejorar nuestra labor asesora. Yo creo que esta labor de reflexión, de cuestionamiento del trabajo, debe ser sistemática si queremos que la función del asesor se realice de forma coherente y efectiva, y, sobre todo, que sea útil. Por eso, vamos a iniciar una serie de post reflexivos sobre la función de asesoramiento, la formación permanente del profesorado, las perspectivas de futuro y las tendencias existentes.

Desde que me planteé la posibilidad de acceder a una plaza de asesor en el Centro del Profesorado de Córdoba, me documenté, como es lógico, sobre la función asesora, los modelos de asesoría existentes, el ámbito legal en el que nos movíamos y las posibilidades de actuación. Me hice una composición de lugar, bastante buena, pero, una cosa es la teoría y otra la práctica. Cuando ingresas en el CEP la realidad es la que marca tu labor y, esa realidad, dista mucho de ser la ideal para el desempeño de la función asesora. En otro post comentaré más específicamente esta cuestión.

Lo cierto es que comienzas ejerciendo tu labor con aspiraciones y ganas de dinamizar un ámbito bastante peculiar como es el Cívico-Social. Respecto a esto, debo decir que no existe una claridad absoluta sobre el concepto de ámbito en las asesorías y que, por lo tanto, existen momentos en los que no sabes en que plano te debes mover. Un poco de improvisación, cintura en términos pujilísticos, si que hay que tener. En teoría este ámbito abarcaría, principalmente, las Ciencias Sociales, Geografía, Historia, Economía (para Bachillerato), Filosofía, Educación para la Ciudadanía, etc. Pero, además, como asesor tengo otras ocupaciones: existen los temas transversales que tenemos que desarrollar también, con libertad de adscripción. Por mi parte, la interculturalidad. Y, además, nos ocupamos del asesoramiento a centros, a los que debemos cubrir sus necesidades formativas en función de sus demandas que realizan ahora, en junio y que, posteriormente, en septiembre, concretan. Hablando de mi ámbito específico, el cívico-social, he procurado, en este mi primer año de asesoría, cubrir con actividades formativas las principales áreas que podemos incluir en él: desde Educación para la ciudadanía, a Historia del Arte, Economía, Geografía e Historia. He diseñado un total de 8 acciones específicas, de las que 6 sería de las consideradas como de didácticas específicas y 2 sobre patrimonio. Lo común a ellas ha sido la escasa asistencia, salvo las Jornadas sobre Museos (de las que hablaremos en otro apunte). No es que sea algo específico del CEP de Córdoba, como he podido constatar con otros compañeros y compañeras: es un hecho que se repite en otros CEPs e incluso en otros ámbitos. Pero no quisiera caer en eso de “Mal de muchos ...”. Este resultado ha hecho que, en este momento, me cuestione el tipo de asesoría que se debe realizar para aprovechar mejor los recursos disponibles y, como he indicado anteriormente, ser útil al colectivo al que te debes. En este sentido, me ha venido muy bien, para sistematizar mis ideas, un artículo realizado por el profesor de la Universidad de Valencia Jaume Martínez Bonafé publicado en la revista digital “Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado” (Universidad de Granada) en su último número (abril de 2008 ) y titulado “El olvido de la investigación-acción en el asesoramiento docente y en la innovación educativa“. En el siguiente post comentaremos las ideas principales del autor. Mientras tanto, dejo dos powerpoint sobre este tema que aportan ideas de interés también.